La Economía en el Currículum ¿Dónde y cómo?

• La Economía en el Currículum ¿Dónde y cómo? por Henar Herrero
  Los objetivos de la enseñanza-educación son entre otros: la funcionalidad de los aprendizajes, el desarrollo de las capacidades formales, derivadas de las diferentes Ciencias, en el individuo, y la capacitación del alumno para tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional. Desde esta óptica, resulta perentorio profundizar en los conocimientos y capacidades relacionadas con la Economía. Tal profundización requiere una nueva perspectiva. (¿Dónde?) La Economía se sitúa, indudablemente, entre las Ciencias Sociales, (¿Cómo?) pero no planteada desde un eje transversal, sino como una realidad relativamente independiente y al mismo tiempo interactuante, con lo que se conseguiría un enriquecimiento mutuo: la Historia y la Geografía progresarían con las aportaciones de la Economía, y la Economía, a su vez, gozaría del inestimable beneficio que supone su vinculación, natural, con las Ciencias Humanas, consiguiendo el tan anhelado equilibrio y el progreso de todas ellas.
  Palabras clave: Ciencias sociales, Geografía, Historia, Economía, Educación, Enseñanza
  Economics in Che curriculum. Where and how?
  

  (Economics in Che curriculum). The objectives of teaching-education include, among other things, the functionality of learning, the development in the individual of formal capacities derived from the different sciences, and preparing pupils to be able to make decisions about their academic and professional future. From this standpoint, it is essential to enhance pupils' knowledge and skills in the field of economics. To do this, a new approach is required. (Where?) Unquestionably, economics has to be placed among the social sciences, (How?) but not simply as something cutting across other subjects. It should have a relatively independent status as well as interacting with others, thereby achieving a positively reinforcing effect History and Geography will profit from economic input and, in turn, economics will benefit considerably from its natural relationship with the human sciences. This should enhance each of the subjects and produce the desired balance among them.
  Ante los serios y profundos cambios que está experimentando nuestro mundo, la enseñanza-educación debe adaptarse a los tiempos que corren e incorporar a sus quehaceres, con mayor celeridad, las novedades que constituyen una demanda social fehaciente, frente a la lenta cadencia con que se ha operado en tiempos pretéritos.
  Cuadro 1. Alumnos matriculados en las universidades españolas. clasificados por Comunidades Autónomas y áreas de enseñanza. Curso Académico 1991/1992
  Por consiguiente, y a fin de atender mejor a los problemas del alumno y su medio, la profundización en la enseñanza de la Economía en el contexto de las Ciencias Sociales constituye una necesidad urgente e inminente.
  - El proceso de enseñanza ha de estar presidido por la funcionalidad de los aprendizajes, y más aún en el caso de la vertiente formativa de las Ciencias Sociales, cuya misión consiste en situar al hombre en su entorno social para que lo comprenda y coopere con él (1) .
  Desde esta perspectiva, y a juzgar por el discurso de los acontecimientos actuales, cualquier pretensión de desarrollar en el individuo las capacidades y condiciones que requiere su intervención autónoma en el mundo en que vive pasa por una profundización de los conocimientos económicos impartidos en las aulas (2) .
  - Puede añadirse que otro de los objetivos prioritarios de la enseñanza-educación es la capacitación del alumno para tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional. En este sentido, conviene tener muy presente el abultadísimo número de alumnos matriculados en las Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales de las universidades españolas, con más de un 18 % en el conjunto del territorio español (véanse los cuadros 1 y 2), así como el particular sesgo que está sufriendo la oferta laboral.
  
  
  - Es cierto que los diseños curriculares se detienen con frecuencia en aspectos de rango económico (3)  (véase el cuadro 3), pero siempre con una dimensión transversal o de un modo tangencial y derivado de otras disciplinas, frecuentemente la Historia y la Geografía o más concretamente la Historia Económica y la Geografía económica. Tal tendencia obedece a la creencia de que desde ambas se pueden proporcionar al alumno los fundamentos económicos básicos, por el papel preponderante que la Historia y la Geografía desempeñan dentro de las Ciencias Sociales, tanto por su mayor antigüedad como por su tradición educativa, e indudablemente por ser las ciencias que consideran la realidad humana y social desde una perspectiva más global e integradora (4) . Pero el enfoque, aunque correcto, es insuficiente.
  
  
  El planteamiento curricular adecuado está en una posición equilibrada entre la mera yuxtaposición de disciplinas y la globalización que desdibuje la naturaleza específica de cada una de ellas (5) . En el caso concreto de la Economía, no resulta fácil conseguir la armonía, ya que se trata de una ciencia peculiar, pues se dedica al estudio del comportamiento humano y, por lo tanto, invoca como "causas de las cosas" las razones y los motivos que mueven a los agentes humanos, al tiempo que proporciona teorías deductivas rigurosas sobre las acciones humanas (6) .
  Tales dificultades se reflejan en las fluctuaciones sufridas por la Historia Económica desde sus orígenes hasta el presente.

  Síntesis de la trayectoria seguida por la historia de la economía

  Ya desde los tiempos de David Ricardo (1772-1823), la Economía ha venido experimentando un progresivo distanciamiento de la Historia y de las Ciencias Humanas, para aproximarse cada vez más a las ciencias exactas, apropiándose de los métodos de la lógica matemática como base operativa de su análisis, lo cual no obsta para que la Economía deba ser incluida en el ámbito de las Ciencias Sociales (7) .
  Pero las auténticas raíces de esta polémica se hunden en los últimos años del siglo XIX y los primeros del XX, cuando las universidades británicas, tras arduas disputas, optaron por la independización de la Historia Económica respecto de la Teoría económica (8) .
  No obstante, esta joven materia alcanza su mayoría de edad en la década de 1930 de esta centuria por mor del efecto transfigurador de la "Escuela de los Annales". A partir de ese momento, la Historia Económica se concibe como "una materia dual, dicotómica y dubitativa" (9) , situada en la encrucijada de la disciplina histórica y de la económica, si bien manteniendo una especie de equilibrio inestable, pues si cede en alguno de los dos frentes se desnaturaliza y pierde su identidad (10) . Aunque, como es obvio, NO toda la Historia Económica que se ha hecho y se hace en el siglo XX puede identificarse o vincularse con la Escuela de Annales, bástenos recordar la historiografía marxista.
  Desde entonces hasta ahora, la Historia Económica ha discurrido por senderos muy controvertidos y, en ocasiones, hasta farragosos, ante la divergente concepción del objeto de estudio y, en especial, debido a sus diferentes bases operativas o metodológicas. Tales disparidades hicieron que, muy pronto, la que había sido calificada como "historia cuantificada" (o investigación estadística de la Historia), se escindiese en dos corrientes meridianamente diferenciadas (11) .
  Por una parte, estuvieron los quehaceres de los "historiadores economistas", que se resistían a desgajar la historia económica de la historia global, alumbrando la "historia serial" que, en opinión de Pierre Vilar, consistía en "la objetivación de lo subjetivo por lo estadístico" (12) .
  Por otros derroteros caminaban cuantos, desde su formación económica, pretendían hacer de la Historia un campo de aplicación retroactiva de los métodos de contabilidad nacional.
  Hacia la década de 1950, y a modo de reacción frente a la historia serial y la historia cuantitativa, surgió, como sabemos, la New Economic History, calificada por algunos de "cliometría" y por otros de "econometría retrospectiva" (13) . Tal corriente toma de la teoría económica convencional todo el aparato metodológico, manejando una tecnología estadístico-matemática muy refinada, y sólo acude a las técnicas propiamente históricas para recoger los datos que somete a análisis (14) . Los cliómetras han optado claramente por seguir en su evolución a la teoría económica, aun a riesgo (en opinión de un amplio sector de los historiógrafos), de paralizar su propio progreso (15) . Dicha corriente alcanzó su paroxismo con R. W. Fogel, quien en su libro sobre los ferrocarriles y el crecimiento económico de Estado Unidos llegó incluso a utilizar hipótesis contrafactuales (16) .
  Mucho más controvertida aún es la llamada "novísima historia económica", que pretendía ser una elaboración teórica específica y, en realidad, se limitó a teorizar sobre el derecho de propiedad.
  Ante semejante panorámica, resulta enormemente sugerente la serie de cuestiones con la que F. Bustelo concluye su artículo sobre la nueva historia económica. ¿Acaso la labor historiográfica no será algo diferente al análisis económico? ¿No constituirán Economía e Historia Económica ciencias afines pero distintas? Si se confunden, ¿no ocurrirá que, en vez de contribuir a un enriquecimiento teórico-científico, suponga una rémora?  (17) .
  A tenor de los resultados de las investigaciones más recientes, se puede afirmar que la labor historiográfica y el análisis económico son dos realidades radicalmente distintas (18)  y que el campo de acción propio de la Historia Económica es la elaboración y el perfeccionamiento de una teoría general del desarrollo económico y social, que proporcione, permanentemente, asesoramiento de alcance político y más concretamente de política económica, sobre todo habida cuenta la escandalosa fragilidad de la memoria histórica (19) . Aunque no conviene olvidar que la Historia Económica y con ella todas las disciplinas acompañadas del calificativo "económicas" son la parte de la ciencia que requiere un conocimiento de la Economía para su perfecta comprensión (20) .
  La renuncia o, quizás, "traición", de la Historia Económica a su propia especifidad, para tratar de convertirse en Teoría Económica aplicada, no es privativa de la Historia, sino que otras Ciencias Sociales, en particular la Geografía, han sucumbido a esta tentación con resultados igualmente insatisfactorios. En el presente trabajo nos hemos referido en exclusiva al caso de la Historia, pues cualquier pretensión de aportar una visión más amplia rebasa con creces los límites espaciales de la prudencia.
  La educación-enseñanza tiene una identidad y unos ritmos propios muy distintos a los de la investigación, lo cual no significa que ambas constituyan compartimientos estancos; por el contrario, sería deseable que se mantuviesen en permanente intercomunicación y estableciesen una relación de complementariedad.
  A todo ello se une el hecho de que uno de los objetivos primordiales de la enseñanza-educación es desarrollar capacidades formales en el individuo, pero, como ya señalaba A. I. Pérez, dichas estructuras formales no tienen una virtualidad polivalente (21) . Todas las Ciencias Sociales tienen cuerpos conceptuales, métodos y técnicas de trabajo, perspectivas de análisis y objetivos y estructuras formales, privativas y diferenciadas.
  Por último, conviene recordar que los economistas constatan diariamente (¿quizás con razón?) que los contenidos económicos impartidos en las aulas, desde la Historia y la Geografía, adolecen, no pocas veces, de rigor, presentan serias e importante lagunas, y ofrecen visiones limitadas (22) .
  Ya va siendo hora de que las páginas de economía de los periódicos dejen de ser, para muchos, un críptico jeroglífico; la información que nos envían de los bancos, un arcano indescifrable y, en fin, todo aquello que de una manera u otra se relaciona con la economía, una realidad árida y difícil.
  Visto así, la necesidad de incluir la economía, como una disciplina vinculada a la Geografía y a la Historia, pero, al mismo tiempo con factores de independencia en la enseñanza no universitaria, se vuelve perentoria.
  Insistimos en que la Economía es una ciencia social y, más aún, después de comprobar cuán desacertados han resultado ser los modelos interpretativos que entienden que la Economía se comporta de una forma autónoma y que, obviamente, es independiente de la intervención humana (23) . Como ya afirmara Schumpeter, la evolución de la Economía no puede explicarse "solamente" a partir de la Economía (24) . La Geografía y la Historia tienen mucho que aportar a la Economía, y sólo a través de un fluido diálogo entre ellas se conseguirán unos resultados óptimos en los diferentes ámbitos.
  ¿No convendría plantearse, al menos como una hipótesis, si es mejor estudiar los factores económicos, aunque desde la Historia y la Geografía, que la Historia y la Geografía para analizar los factores económicos?

  Una propuesta para profundizar en la enseñanza de la economía en los currícula de primaria y de secundaria obligatoria

  Dado que la Economía participa de muchos de los rasgos comunes a todas las Ciencias Sociales, comparte también buen número de los objetivos generales, los procedimientos y las actitudes que el Ministerio de Educación y Ciencia ha establecido para la enseñanza de las asignaturas Conocimiento del Medio, Social y Cultural en Primaria y Ciencias Sociales, Geografía e Historia en Secundaria Obligatoria (25) .
  No vamos a insistir aquí en las similitudes y concomitancias, pero sí trataremos de reflejar los rasgos que singularizan a la Economía, en sus objetivos, conceptos y procedimientos.
  - Objetivos. En la profundización en la enseñanza de la Economía, serían fundamentales los siguientes:
  - Formación básica en Economía.
  - Capacitación para la utilización de las herramientas teóricas.
  - Introducción en la lógica del análisis económico.
  - Desarrollo de las capacidades formales de la economía.
  - Potenciación de la conformación de una opinión propia sobre los principales problemas económicos.
  - Familiarización con los materiales de trabajo que se utilizan en la economía.
  - Conceptos. Aunque su conocimiento resulta indispensable, se trata más bien de una serie de herramientas aptas para el uso. Entre los fundamentos económicos básicos se cuentan, a nuestro modo de ver, los consignados en el cuadro 3. Tales contenidos deben presentarse de una forma progresiva y gradual; los más simples, primero, y los que requieren un nivel más elevado de abstracción y generalización, después.
  Así, en Primaria, y dentro de los ejes temáticos de "Población y Actividades humanas" y "Organización social", se incluirían el concepto de economía y los agentes económicos básicos; los factores de producción y el consumo, las nociones de oferta, demanda y mercado; renta y riqueza, impuestos, dinero y banca; balanza de pagos; inflación y desempleo, y la Comunidad Económica Europea. En Secundaria Obligatoria, sin embargo, además de perfeccionar y afirmar la comprensión de los conceptos básicos, se introduciría un mayor rigor y profundización, y se diversificaría el espectro de los contenidos, con la incorporación del resto de los temas propuestos en el eje temático "El mundo actual".
  Se observará que muchos de los conceptos incluidos en el cuadro 4 ya se hallan presentes en los actuales currícula, pero desde un eje transversal, y diluidos entre los contenidos de Geografía e Historia.
  - Procedimientos. Los más adecuados son los que permiten al alumno comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido. Por consiguiente, los conceptos deben referirse a la realidad más cercana al alumno, aunque sin perder de perspectiva la absoluta interdependencia de la economía mundial y el funcionamiento del efecto cascada. Para su consecución, se tendrá en cuenta lo siguiente:
  - Se tomarán ejemplos de la vida real, referidos a problemas actuales.
  - Se utilizarán textos de apoyo, obtenidos, en general, de la prensa diaria nacional.
  - Se acercará el contenido de los textos a los problemas cotidianos de la sociedad.
  - Se recurrirá con profusión a esquemas, gráficos, estadísticas económicas y datos reales y próximos.
  Cuadro 4. Nociones económicas fundamentales
  Separar la actividad social, por razones funcionales de exposición, es inevitable, pero no cabe duda de que en la realidad las diferentes actividades no están separadas y, lo que es más, se influyen continuamente las unas a las otras. Por ello, se trata de fraccionar lo menos posible las Ciencias Sociales en aras a potenciar su intercomunicación y progresar en los resultados de todas ellas.

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  Henar Herrero
  Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Valladolid