domingo, 16 de octubre de 2016

Enseñar en tiempos dífíciles

Enseñar en tiempos difíciles 
Vivimos tiempos volátiles, líquidos, como los denomina Sygmunt Bauman (2003), caracterizados por cambios constantes e incertidumbre, en la era de la globalización, de la sociedad (economía) del conocimiento, informacional. La tecnología digital está transformando todos los aspectos de la vida de las personas y la biotecnología puede algún día transformar la propia vida. Las comunicaciones, los viajes, el comercio a escala mundial, amplían nuestros horizontes culturales y cambian las pautas de competencia de las economías. Más personas acceden a la educación y alargan su formación y aumenta la disparidad entre quienes gozan de una cualificación suficiente para mantenerse a flote en el mercado de trabajo y quienes quedan en la cuneta. Este conjunto de factores afecta a las instituciones educativas formales, desde infantil a la universidad, que se enfrentan en la actualidad a situaciones cada vez más complejas y exigentes: 
Hoy en día la sociedad espera que las escuelas den cabida a diferentes idiomas y a estudiantes de diversas procedencias; sean conscientes de las cuestiones culturales y de género; promuevan la tolerancia y la cohesión social; respondan eficazmente a los estudiantes más desaventajados o con problemas de aprendizaje o de comportamiento; usen las nuevas tecnologías; y se mantengan actualizados en áreas de conocimiento y nuevas formas de evaluación de los estudiantes que se hallan en constante evolución. 
Los profesores deben ser capaces de preparar a los estudiantes para una sociedad y una economía que esperarán de ellos autonomía en el aprendizaje, aptitud y motivación para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. (OCDE, 2005: 1-2). Si lo que está en juego es formar en las competencias y cualidades humanas básicas que se consideran valiosas para el ciudadano del siglo XXI, la tarea del profesorado no consistirá solo en enseñar contenidos disciplinares sino, con ellos, en definir y 
La colaboración es una actitud, una capacidad a desarrollar hoy y mañana, un deber de todo profesional, una inexcusable característica del sentido profundo de ser profesor y profesora. 

El trabajo colaborativo del profesorado como oportunidad formativa plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modifi car y reformular conocimientos, habilidades y actitudes. El contenido disciplinar en la escuela no puede ser un fi n en sí mismo sino un medio para afrontar las situaciones problemáticas que rodean la vida de los ciudadanos. Martínez Bonafé (2006) utiliza la expresión “identidad fragmentada” para realizar una llamada de atención hacia la necesidad de recomponer el sentido de ser docente más allá de su consideración como especialista en un campo disciplinar. Pedro da Ponte (2004), reconocido investigador de la didáctica de las matemáticas, lo plantea de este modo: La enseñanza, sea cual sea el nivel en que se ejerza, está signada por un conocimiento profesional común procedente de la producción, movilización y uso de diversos tipos de conocimiento (disciplinar, pedagógico, educativo, organizativo, técnico y práctico), organizado y debidamente integrado en función de una determinada actividad en cada situación de desarrollo de la práctica profesional. Así, sea cual sea el nivel educativo y de enseñanza de su especialidad, cada profesor debe haber completado una formación multidisciplinar. Profesores y profesoras ejercen la infl uencia más determinante en el aprendizaje. Cuanto más graves son los obstáculos que los alumnos deben superar, más exigencias se trasladan al profesorado, que debe disponer de competencias pedagógicas muy variadas y poseer cualidades humanas, no sólo de autoridad, sino también de empatía, paciencia y humildad (Delors, 1996:168). En ese sentido, para Nieto (2006: 22), “una buena enseñanza puede superar obstáculos difíciles como la pobreza u otras lacras sociales y cada vez hay más investigaciones que muestran que los buenos docentes representan la mayor diferencia en el éxito o fracaso de los alumnos”. Otros autores insisten en esa misma dirección poniendo de relieve las trayectorias de aquellas escuelas y profesores comprometidos en afrontar las situaciones problemáticas que difi cultan a niños y jóvenes aprender (Intrator, 2002; Hargreaves, 2003; Palmer, 1998). La creciente diversidad entre los estudiantes exige cada vez más el análisis de las capacidades que el profesorado necesita para atenderla (véase Howard y Aleman, 2008). Este conjunto de argumentos conducen a Hargreaves a defi nir la enseñanza como una profesión paradójica: De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesión, sólo de la enseñanza se espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al mismo tiempo, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. (Hargreaves, 2003: 19. Énfasis añadido). Cuanto más graves son los obstáculos que los alumnos deben superar, más exigencias se trasladan al profesorado, que debe disponer de competencias pedagógicas muy variadas y de empatía, paciencia y humildad.
El trabajo colaborativo del profesorado como oportunidad formativa CEE Participación Educativa, 16, marzo 2011, pp. 69-88 En su excelente exploración de los signifi cados de ser profesores en las sociedades del conocimiento, Hargreaves (2003: 20) afi rma que éstos se encuentran “encerrados en un triángulo de intereses e imperativos en competencia”. Pueden optar por ser catalizadores, lo que supone considerarse como agentes clave de la sociedad del conocimiento, de sus promesas de oportunidades y prosperidad, como contrapuntos o como víctimas. Enseñar “en” y “para” la sociedad del conocimiento, exige un replanteamiento de los signifi cados tradicionales de ser profesor en la dirección de promover un aprendizaje “cognitivo profundo”; aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados; comprometerse con el aprendizaje profesional de manera continuada; trabajar y aprender en grupos colegiales; tratar a las familias como apoyo indispensable en el aprendizaje de sus hijos; desarrollar la inteligencia emocional; desarrollar capacidades para el cambio, la resolución de problemas y el riesgo, y promover la confi anza en los procesos y en las personas. Aspectos que confi guran, en opinión del autor, un conjunto de “virtudes” profesionales indiscutibles que son, sin embargo, insufi cientes para neutralizar los riesgos de exclusión y desigualdades sociales inscritos en las sociedades del conocimiento. De ahí su propuesta de los profesores como contrapuntos, con la misión de ir más allá de las mismas para servir a valores como democracia, justicia social, humanitarismo e “identidad cosmopolita”. Convertirse en un docente “contrapunto” de la sociedad del conocimiento signifi ca, en palabras de Hargreaves: …preocuparse del carácter a la vez que de los resultados, del aprendizaje emocional a la vez que del aprendizaje cognitivo, del desarrollo personal y profesional a la vez que del aprendizaje profesional, de la vida de grupo a la vez que del trabajo en grupo, del cuidado además de la cognición, de preservar la continuidad y la seguridad a la vez que se promueve el riesgo y el cambio. Signifi ca desarrollar el capital social, establecer los fundamentos emocionales de la democracia, y crear el germen de la identidad cosmopolita. Enseñar más allá de la economía del conocimiento signifi ca estar en una profesión reinventada que no sólo proporciona valores sino que está dirigida por valores. (2003: 82). Para Esteve (2003), el desconcierto del profesorado se produce como consecuencia de la extensión cuantitativa de la escolaridad, uno de los cambios históricos más decisivos para los sistemas educativos occidentales en estos últimos treinta años bautizado por el autor como la “tercera revolución educativa”. Al funcionar en el seno de un sistema que exige la obligatoriedad de la educación de niños, adolescentes y jóvenes, para atender las necesidades económicas, políticas y culturales de nuestra sociedad, la profesión docente recibe golpes más fuertes que otras ocupaciones. Sin embargo, la evidencia disponible sobre la conversión de la profesión docente en una actividad más compleja y difícil de ejercer que hace unas décadas, ésta parece continuar comportándose como “medievalista” frente al aprendizaje (Esteve, 2006). Probablemente, profesores y profesoras hemos dejado de ser las fuentes privilegiadas de información pero no podemos renunciar al papel de mediadores en el proceso de construcción de conocimiento. “No Profesores y profesoras hemos dejado de ser las fuentes privilegiadas de información pero no podemos renunciar al papel de mediadores en el proceso de construcción de conocimiento. CEE Participación Educativa, 16, marzo 2011, pp. 69-88 74
El trabajo colaborativo del profesorado como oportunidad formativa habrá sociedad del conocimiento sin docentes que sean trabajadores del conocimiento de alta capacitación” (Hargreaves: 2003:111). La educación no es ya “patrimonio exclusivo” de los docentes sino de otros profesionales y de la comunidad, lo que exige nuevos modelos relacionales y participativos en la práctica educativa (Imbernón, 2004:149)3 . Durante los últimos treinta años, además del aumento de profesorado especialista, se ha producido también un incremento progresivo de profesionales en los centros educativos, bien de forma estable, bien mediante colaboraciones circunstanciales con profesionales del ámbito comunitario o local. Esta situación conlleva un aumento de la complejidad de la función docente y mayores exigencias de coordinación y trabajo en equipo, insufi cientemente valoradas políticamente en su traducción en tiempos, necesidades de formación, redefi nición de las tareas docentes, indagación (veáse Escudero, 2006; San Fabián, 2006).

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